Introducción

“Sobran razones para afirmar que “la educación secundaria es –probablemente – el tema que provoca mayores controversias en la agenda de discusiones de los procesos de transformación educativa” (Tudesco, J. C: 2001) “ Actualmente se discuten múltiples temas acerca de la educación, pero en relación a los docentes y los procesos de capacitación el tema a trabajar es bastante innovador.

En el marco del Taller “El desarrollo de los profesores del nivel medio”, el siguiente ensayo recupera el trabajo de investigación realizado en una escuela secundaria de la ciudad de Córdoba, durante los años 2004 y 2005; acerca de las adquisiciones y los desarrollos que constituyen la experiencia cotidiana de los docentes en la escuela media. Ese estudio sigue una línea descriptivo-interpretativa de las múltiples dimensiones que intervienen en el desarrollo de los profesores, para lo cual se trabajó con “autobiografías profesionales”. El trabajo parte de una premisa, según la cual, los espacios laborales donde actúan los profesores poseen fuerza formativa para el docente.

Este ensayo, intenta atravesar aquellas “autobiografías profesionales” construidas a partir de entrevistas a los docentes y abrir nuevas hipótesis y aportar nuevas categorías de análisis. En primer lugar mi interés es preguntarme por la formación docente como proceso continuo y cuales son las fases que incluye desde una perspectiva que sólo considera que la formación se da en instituciones socialmente legitimadas.

Segundo, me centraré en la llamada “socialización profesional” proceso en el cual los docentes asimilan, adquieren nociones de cómo relacionarse y trabajar en el ámbito escolar en el que se están desempeñando. Analizaré un poco el concepto según algunos autores y también utilizando las voces de los docentes entrevistados para ejemplificar un poco mí desarrollo.

Finalmente me detendré en lo que se considera “capacitación” tratando de ahondar en el concepto como tal y en lo que actualmente los docentes “consumen” como capacitación, así como sus opiniones al respecto. Y acercaré nuevos planteos a modo de hipótesis.

La formación docente… ¿una historia sin fin?

La pregunta inicial sería ¿Cuáles son los ámbitos institucionales que “forman” a los docentes? Siguiendo a Davini (1997), se pueden identificar tres fases y ámbitos principales de formación:

La biografía escolar, en otras palabras el paso por la escuela primaria y secundaria;

La preparación inicial o de grado en el ámbito de las escuelas, institutos o universidades, conforme a planes de estudio;

La socialización profesional, que se desarrolla en el espacio institucional de la escuela, en los puestos de trabajo docente.

Ahora, la pregunta avanza y el planteo es: ¿qué y cómo aprenden los docentes en sus puestos de trabajo, es decir, en la escuela?

Algunos autores, denominan el saber que ponen en juego, maestros y profesores en los contextos institucionales como “conocimiento tácito”. Gimeno Sacristán, sostiene que la tarea docente está regulada internamente por el “esquema práctico”; es decir, el modo que adopta a su juicio el conocimiento que los profesores utilizan para regular la acción. Para Perrenoud, el concepto sería el de “habitus profesional”, que controla la acción pedagógica a través de los siguientes mecanismos:

Los “gestos del oficio”: rutinas que, sin escapar a la conciencia del sujeto, no exigen más que la movilización explícita de saberes y reglas;

La parte menos consciente del habitus, que interviene en la microrregulación de toda acción intencional y racional, de toda conducción de proyecto;

En la gestión de la urgencia, la improvisación es reflejada por los esquemas de percepción, de decisión y de acción que movilizan débilmente el pensamiento racional y los saberes explícitos del actor.

Aprender desde la práctica, dice Davini (1997), es una expresión que ha ganado consenso, y con frecuencia se presenta como una verdad incuestionable. A continuación recupero las voces de los docentes entrevistados y rescato sus perspectivas acerca de la experiencia en las prácticas.

“… siempre se puede aprender porque tanto los errores como los éxitos son muy aleccionadores, pero creo que la formación te da la otra parte, pero las dos son muy importantes, de hecho, estos docentes nuevos sin formación docente que te decía antes, se han formado indefectiblemente en la práctica; en mi caso he aprendido mucho y si creo que es muy importante lo que se aprende mediante la práctica…” (Profesor de Música)

“… yo las tengo más claras que ellos, por la práctica, por el andar, por el ver otras cosas y hacer otro camino… que se yo. Creo que en ese sentido no hay una receta fija de… aunque sea necesario hacer la práctica y todo eso.” (Profesor de Ciencias Sociales)

“Yo tuve buena formación en la parte docente en la Universidad, que mucha gente se queja. Y yo no sé; tuvimos buenas prácticas, buena Psicología, buena Didáctica, buena Práctica de la Enseñanza. Pudimos practicar hasta en colegios... Tuvimos la suerte de practicar en colegios donde se hacían cosas, viste?” (Profesora de Biología)

“El conocimiento experto que se requiere del agente es un conocimiento en parte, siempre emergente, elaborado en el propio escenario, incorporando los factores específicos que constituyen la situación fluida y cambiante de la práctica.”

Nos encontramos, entonces, frente a un problema formativo: ¿qué tipo de balance se establece entre la teoría y la práctica en la formación?

Podríamos argumentar que existe una tendencia en el ámbito educativo, como sucede en todos los ámbitos que atañen a las Ciencias Sociales, a establecer una dicotomía entre las actividades teóricas y las prácticas. Y para el caso particular de la actividad docente, le adjudicamos a la teoría el carácter de fuente de principios que habrán de dirigir la acción; mientras que la práctica se limita al ámbito del saber hacer en el aula.

Los estudios sobre la socialización profesional, destacan con regularidad que la preparación de profesores es una tarea de bajo impacto, “a low impact enterprise”, de resultados generalmente débiles en la configuración de la profesionalidad: por lo tanto, volvemos a una reformulación de la pregunta inicial; si no es en el profesorado, ¿dónde se forman los docentes?, ¿dónde adquieren su saber sobre las estrategias de enseñanza?, ¿dónde aprenden a enfrentar los problemas que cotidianamente les presenta su práctica laboral?

Conocemos que en la actualidad, “el debilitamiento de las instituciones (…) deja librado a los docentes a la movilización de sus propios recursos (…). O bien los docentes intervienen tiempo, pasión y hasta recursos financieros propios para seguir adelante y encontrarle un sentido a su profesión, o bien se refugian en las rutinas y el trabajo a desgano.”

Algunos relatos de los docentes en ejerció desestiman su formación inicial como ámbito de adquisición de herramientas para enfrentar la práctica cotidiana en el aula. Generalmente, suelen referir a la falta de cohesión entre los conocimientos adquiridos en el profesorado y los problemas de la práctica.

Y por otro lado, destacan el papel formativo de las primeras experiencias laborales, donde se encuentran en la obligación o necesidad de construir estrategias adecuadas de resolución de los problemas que les presentan sus primeros desempeños, ya sea a través de ensayo y error o a través de la reproducción de estrategias utilizadas por sus colegas más experimentados.

“Y… la verdad que yo no aprendí nada en las prácticas, vistas así en el tiempo… quiero decir, para cambiar los términos creo que todo se aprende después, dando clases, con los chicos, cuando tenés a cargo un curso.” (Profesor de Ciencias Sociales)

“Y la experiencia aúlica yo creo que es fundamental para conocer todas las instancias de lo que es el proceso de enseñanza aprendizaje.” (Profesor de Literatura)

El desempeño interactuado que realizan los docentes en estas instancias, convierte a la socialización en uno de los recursos más fuertes de la profesionalización docente. “La colaboración y la colegialidad (…) se presentan como estrategias especialmente provechosas para promover el desarrollo del profesorado. Se afirma que la colaboración y la colegialidad hacen que el desarrollo del profesorado trascienda la reflexión personal e idiosincrática y la dependencia de expertos externos, hasta un punto en el que los docentes puedan aprender unos de otros, poner en común su pericia y desarrollarla juntos (Lieberman y Millar, 1984)”

Siguiendo a Davini “todo enfoque y práctica pedagógicos enseñan no sólo por lo que dicen que enseñan sino aún mucho más por lo que no dicen, por lo que ocultan o desconocen y, al fin, por lo que instauran en la misma práctica, como estilo de interacción entre los sujetos, entre ellos y el conocimiento, y entre todos ellos y el contexto social”

El proceso de socialización tiene lugar dentro de un ámbito de significaciones peculiares que algunos dieron en llamar "Cultura Escolar”. Y es esta cultura la que suele develar a los docentes las características que constituyen su actividad:

La multiplicidad de tareas que supone el rol docente;

La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse;

La complejidad del acto pedagógico;

Su inmediatez;

La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente;

La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente.

Para Hargreaves, estas “culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años.”

En otras palabras, Alen y Delgadillo (1994) explican que el docente posee un repertorio de estrategias laborales (pautas de manejo de grupo, rutinas y rituales escolares, formas de vincularse con el conocimiento, etc.) que le han dado diversos resultados y que constituyen un aspecto de su “cultura profesional” en el que se basa gran parte de su identidad como docentes.

Capacitación docente continúa… ¿aprender fuera de la escuela?

Pero, como vengo explicando, estos aprendizajes son tácitos, constituyen procesos de socialización, de adaptación a la “Cultura Escolar” o “culturas de la enseñanza” propias y particulares de cada institución.

“…en este colegio he tenido la suerte de trabajar con un grupo de gente muy piola, muy dinámico...” (Profesora de Biología)

“…una hora semanal que era considerada una hora, pero en definitiva, nos quedábamos dos horas de seis a ocho de la noche, y ahí trabajábamos también con algún tema en especial (…) en esa hora extraclase que teníamos…”

En otras palabras, dichos conocimientos asumen una racionalidad implícita, intuitiva y experiencial, porque no son sistematizados, lo que produce una desvalorización de los mismos. Porque hablar de aprendizajes de los docentes en la escuela, desde el sentido común podríamos decir, implica hablar de capacitación.

Entonces, la pregunta es ¿cuál es el lugar que los docentes le otorgan a los procesos de capacitación? Y ¿qué aprenden los docentes en esas instancias?

Cuando aparecieron los procesos de capacitación, en su gran mayoría, implicaban la implantación de innovaciones propuestas por los proyectos de reformas provenientes de los aparatos de conducción.

En general estos procesos capacitadores suelen estar dirigidos a que los docentes se identifiquen ideológicamente con sus premisas y desarrollen una disciplina alrededor de sus objetivos. Así aparece la capacitación restringida a la "lectura de algunos cuadernillos" durante tiempos y reuniones escasas, con la pretensión de mejorar la calidad de la educación, la eficacia docente y en definitiva el rendimiento de los alumnos.

Y, por otro lado, responden a la concepción posmoderna de tiempo, cuyo rasgo peculiar es el aceleramiento, la rapidez, la vertiginosidad y su relación con logros efectivos, eficaces y eficientes. Todo debe concluir en resultados inmediatos y acotados en el tiempo.

Pero, la capacitación docente supone, principalmente, el aprendizaje de un adulto que necesariamente debe transcurrir en el tiempo y requiere de esfuerzo y deseos de cambio. Importa pensar la capacitación como una experiencia, fundada en una expectativa de cambio. Por lo que, la capacitación docente, en el marco del desarrollo profesional de los profesores se debe entender como sinónimo de “perfeccionamiento docente”, tal como lo hacen Alen y Delgadillo, al considerarla como una estrategia de cambio educativo que ha sufrido las vicisitudes, ideológicas, políticas y organizacionales que las diversas concepciones de cambio educativo le imprimieron a la reflexión educativa.

Siguiendo a Garcia Carlos M. “Durante algún tiempo, los términos: perfeccionamiento, formación en servicio, formación continua, reciclaje, desarrollo profesional o desarrollo del profesorado se han venido utilizando como conceptos intercambiables (…)” por ello es necesario aclararlos y en relación a la capacitación y el perfeccionamiento docente Garcia define a la “formación continua del profesorado como a toda “actividades que el profesor en ejercicio realiza con una finalidad formativa – tanto en desarrollo profesional como personal., de modo individual o en grupo – que tienda a una más eficaz realización de sus actuales tareas o le preparen para el desempeño de otras nuevas “

Aun así, los docentes argumentan que mucho de lo que sucede en el aula no es tratado en los cursos de capacitación. Así es como la capacitación corre por un camino y la práctica por otro. Esto lleva a que el docente, solo en el salón de clase, deba hacer la síntesis o la elaboración de lo que se " fuera dado" en el otro espacio, el de la capacitación docente.

“… en general no le facilita nada al docente, porque no es que el curso este ahí y sea gratis, el tema es que tengas aire para hacerlo…” (Profesor de Música)

“…hasta el día de hoy estoy haciendo cursos. Y yo incorporo enseguida, a mí me cargan mis compañeras, porque viste todo lo nuevo, la transformación, la no-sé-qué, la dimensión didáctico-pedagógica, todo lo que... o sea que alguna vez antes lo vimos pero no tenían esos nombres, bueno, yo enseguida le encuentro la vuelta, lo aplico... Y mis compañeros me cargan, me dicen: “Vos enseguida...” No, pero es que yo le veo lugar, lo veo y lo aplico.” (Profesora de Biología)

“… es como que todos los docentes estamos necesitando esta cuestión de formarnos, de capacitarnos. Es una cosa permanente, continúa. Pero hay dos cosas muy fuertes que frenan: una, que es el dinero, en el caso que haya que pagar; y otra que es el tiempo…” (Director)

“Quizas el cambio más importante radica en sustituir la idea de la enseñanza como ciencia aplicada por la de enseñanza como actividad práctica y deliberativa” . Entender la capcitacion como un proceso y estrategia que actue como facilitadora para la reflexion de los profesores de su propia práctica y así contribuya a generar conocimientos y la posibilidad de aprender de la experiencia.

Algunas conclusiones… ¿nuevas hipótesis para nuevos aprendizajes?

Con este ensayo, quise proponer algunas cuestiones para pensar, o re-pensar en algunos casos, los procesos y las instancias en las cuales los docentes aprenden.

Al recuperar estas “autobiografías profesionales”, creo que es posible reconocer que muchas veces se desestima aquello que los docentes aprenden en sus primeras experiencias laborales. Y que sólo en muy pocas instancias de trabajos grupales esos aprendizajes son compartidos, valorados, considerados conocimientos como tales.

Lo que se requiere son cambios que, lejos de prefigurar las respuestas, tiendan a proveer al docente de elementos para redefinir, junto con otros actores sociales (directivos, alumnos, padres, etc.), el papel que está representando. Y estos aprendizajes pueden resultar muy fructíferos.

Considero que es crucial detenernos en el análisis de la práctica para la que se pretende preparar, y en la práctica una vez iniciado el trabajo como docente para lograr aproximarnos a la “identidad de la actividad”, a la función docente; trabajo sujeto a unas determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, y caracterizado por un conjunto determinado de saberes, específicos del tipo particular de actividad laboral de que se trata.

Por otro lado, la escuela de la cual provienen los docentes entrevistados, presenta una particularidad especial, ya que fue creada a partir del centro Educacional Córdoba a comienzos de los años 80 como Bachillerato Experimental. Y siguiendo esa tradición experiencial, la escuela en la actualidad posee una gran cantidad de proyectos institucionales, pensados y desarrollados para sus alumnos y que a su vez consideran las características particulares de la institución y sus docentes. Creo que estos proyectos podrían considerarse un nuevo ámbito de aprendizaje tanto de alumnos como de docentes en los contextos de trabajo; sería interesante poder analizar las formas en que esos procesos inciden en las “culturas de la enseñanza” y sus efectos en la “socialización profesional”, plantearlo como hipótesis de trabajo para seguir indagando.

Bibliografía

Ardiles, Martha (compiladora): El desarrollo profesional de los docentes de escuela media: experiencias y aprendizajes cotidianos. Córdoba: Brujas, 2005.

Davini, María Cristina: La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós, 1997.

Diker, Gabriela y Terigi, Flavia: La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós, 1997.

García, Carlos Marcelo: Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: EUB, 1995.

Hargreaves, Andy: Capítulo VIII: Individualismo e Individualidad. Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado; traducción de Pablo Manzano. Madrid: Ediciones Morata, 1996.

Tenti Fanfani, Emilio: La educación media en Argentina, desafíos para la universalización. En Tenti Fanfani, E. (comp): educación media para todos. UNESCO. Altamira. Fundación OSDE, 2003.

Garcia, Carlos Marcelo: Capítulo VI: El desarrollo profesional de los profesores. Formación del profesorado para el cambio Educativo. Barcelona: EUB, 1995.