INTRODUCCIÓN

En Argentina, a diferencia de lo sucedido en el resto de América Latina, la formación más orientada a la inserción laboral tuvo desde el inicio una impronta claramente escolar. Las escuelas de Artes y Oficios, que formaban operarios y artesanos a principios del siglo XX, se transformaron en escuelas técnicas y asimilaron a las escuelas medias industriales formando la modalidad de educación secundaria técnica que predominó desde comienzos de la década de los sesenta hasta fin de siglo. Esta rama de la enseñanza secundaria no terminal fue conducida por el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) hasta su traspaso a las provincias, el que se realizó junto con el resto de la enseñanza media a principios de la década de los noventa (Gallart, 2001).

La Ley de Descentralización de 1992 implicó el traspaso de la dirección administrativa y de gobierno de las escuelas nacionales a las provincias y Ciudad de Buenos Aires. Unos años más tarde, en 1996, se concreta la implementación de la Ley Federal de Educación, la cual supuso un reordenamiento del nivel medio, disponiendo una nueva estructura, cambios organizativos, administrativos y curriculares. Asimismo, extiende la escolaridad obligatoria a diez años.

Las instituciones del nivel medio que se vieron más afectadas fueron las correspondientes a las modalidades técnicas, ya que al ser transferidas a las provincias se hallaron en una situación de “desamparo”, es decir, sin el respaldo simbólico, organizativo-administrativo y material que les otorgaba el CONET. Luego, la Transformación Educativa supuso una reestructuración curricular, institucional y laboral de tal impacto que condicionó la continuidad de las mismas y su identidad.

Actualmente, el Sistema Educativo Argentino se encuentra en un proceso de adecuación a las últimas leyes y decretos en materia educativa de la década de los 90. Es preciso considerar también en la normativa vigente la sanción la Ley de Educación Técnico Profesional 26.058 en Septiembre del 2005 y el debate acerca de la Nueva Ley de Educación Nacional y su reciente implementación.

El siguiente trabajo se enmarca en el Seminario “Temas y Problemas del Nivel Medio del Sistema Educativo” y pretende ofrecer una reseña acerca del proceso de desarrollo de la educación técnica en el país y en particular dar cuenta de la realidad institucional de una escuela modalidad técnica, el IPEM 250 “Bialet Massé, centrando la atención en las condiciones favorables e inconvenientes que se presentan en la implementación y desarrollo de proyectos y programas de carácter nacional, provincial e institucional.

El desarrollo de la temática se estructura de la siguiente manera: en primera instancia, se presenta un breve y puntual recorrido histórico acerca de la génesis del sistema educativo y de la escuela media, y la coyuntura político, social, económica y educativa en que se establece la educación técnica en el país.

En segundo lugar, se hace referencia a la Reforma del Sistema Educativo dando cuenta de las transformaciones que sufren las escuelas técnicas por los procesos de Descentralización, Implementación de la LFE y Adecuación Curricular en la provincia de Córdoba.

Finalmente, se analiza el caso particular : el IPEM 250 “Bialet Massé” y los proyectos y programas de los que participa, con el propósito de plantear el impacto de los mismos en relación a la modalidad de implementación, las expectativas y dificultades que tienen lugar a partir de la introducción de esta nueva lógica de trabajo.

La Escuela Media a principios de Siglo XX.

El sistema educativo argentino, y en particular la escuela media, se gesta en el marco del proceso de Organización Nacional y se configura en función de las necesidades que derivan del modelo de país agro-exportador de fines de siglo XIX y del régimen oligárquico- democrático característico del proyecto político de la llamada generación del ’80.

Con el objeto de reconstruir la matriz fundacional del sistema de educación nacional, J.C. Tedesco(1986) plantea que en la elaboración del mismo se privilegiaron, básicamente, necesidades políticas. Dadas las características de producción del país- predominantemente agropecuaria y extensiva, de baja intensidad de capital- resultaba inviable el desarrollo de un eficiente sistema educativo de especialización agraria. Es así como se destina la educación primaria a proporcionar los rudimentos básicos de lecto-escritura e inculcar el sentido de pertenencia nacional, y la enseñanza media y superior cumplirá la función de formar una clase política homogeneizada en la adhesión a las pautas modernizantes del sector porteño.

El control de estos últimos niveles de formación quedó en manos del poder central, que los orientó preferentemente hacia contenidos enciclopédicos-humanistas, adecuados para el posterior ejercicio de funciones políticas. Según Tedesco (1986) el estudio del desarrollo de la educación argentina revela un hecho que resulta paradójico y hasta contradictorio: “los proyectos más importantes de reorientación del sistema educativo argentino hacia contenidos y formas más modernas fueron producidos por gobiernos o representantes de gobiernos conservadores y las formas más modernas fueron producidos por gobiernos o representantes de gobiernos conservadores, los grupos representativos de los sectores medios rechazaron en general estos intentos de reforma, defendiendo -implícita o explícitamente- la vigencia del sistema tradicional”(Tedesco, J. C., 1986).

El modelo de educación secundaria se consolida en el siglo XX con dos modalidades centrales: el Bachillerato o Nacional, nacido bajo la proclama mitrista, netamente académico y enciclopedista, con objetivos de formación general y preparación para la Universidad sin especialidad por disciplinas. Esta rama tenía clara preponderancia sobre las demás, tanto por su extensión en el país como por el prestigio que confería a los alumnos. La intención de formar cuadros para la administración pública marca el carácter elitista de origen del nivel medio, que lo diferencia del mandato homogeneizador que está en el origen de la escuela primaria y del normalismo (Poliak, 2004). Por su parte, la Escuela Normal constituyó una oferta netamente profesionalista, pues su objetivo fue formar maestros indispensables para la expansión del país, y a diferencia de las escuelas de profesores, congregaron mayoritariamente mujeres.

Siguiendo a Tedesco (1986), los sectores oligárquicos fueron los que implementaron en el país las postulados de educación pública, gratuita y laica; así como fueron los que promovieron la introducción de criterios científicos en la enseñanza. Pero la expansión relativa del sistema educativo dentro de un sistema educativo oligárquico condujo, inevitablemente, a la aparición de grupos que trataron de provocar la apertura del poder político a sectores más amplios. La presencia de estos sectores y su acción junto a la crisis económica desencadenada en los años ‘30, provocaron una mayor toma de conciencia acerca de los efectos reales que el sistema educativo estaba logrando.

Intentos de Reforma: Reorientación del sistema hacia finalidades prácticas y utilitarias .

La expresión más orgánica la constituyó la acción de Osvaldo Magnasco desde el Ministerio de Instrucción Pública a partir de 1898. El 31 de mayo de 1899, con la firma de Julio A. Roca y del propio Magnasco, se elevó al Congreso Nacional un proyecto de Plan de Enseñanza General y Universitaria. Como propósitos explícitos del gobierno se plantea eliminar el enciclopedismo y reorientar el sentido de los estudios de un sector importante de jóvenes. Sin embargo, este proyecto finalmente fue rechazado.

Un año más tarde, otro proyecto de ley que no llega a concretarse proponía suprimir varios Colegios Nacionales y transformarlos en escuelas de tipo práctico. Además establecía que las provincias se harían cargo de los institutos prácticos creados en reemplazo de los Colegios Nacionales y de las Escuelas Normales, para lo cual el Poder Ejecutivo establecía un tipo especial de subsidios.

El problema de fondo persistía, por lo cual en 1905 el diputado Gouchón presentó un proyecto de ley tendiente a reformar los planes de estudio del ciclo primario y medio. En el mismo se señalaba la necesidad de orientar a los niños que terminaban la escuela primaria hacia estudios de tipo agrícola, ganadero o comercial. Estos estudios debían ser realizados en un establecimiento de enseñanza media especial o enseñanza primaria profesional que estaría ubicada como un “engranaje intermedio” entre el ciclo específicamente primario y el secundario. Si bien este proyecto es rechazado, en 1916 ministro Saavedra Lamas retoma la idea de Gouchón y la desarrolla orgánicamente.

La Reforma de Saavedra Lamas es un ejemplo de propuesta de los conservadores. Postulaba cuatro años elementales, cuatro de ciclo intermedio y cuatro de especialización. Según Saavedra Lamas, todo el sistema estaba orientado hacia la universidad, por lo que expresa: “(...)En la canalización fatal e irresistible, nuestro régimen ha dejado de ser democrático (...). De hecho resulta sacrificada toda la enseñanza a la finalidad de un grupo selecto. En realidad, de verdad nuestro régimen es aristocrático”. En este sentido, también se plantea la preocupación por los desertores del sistema, en tanto constituyera una masa en disponibilidad al favor político o a inmiscuirse en “politequerío”.

Acordando con la posición de Tedesco, la intención subyacente en este pensamiento distaba de pretender democratizar la educación, ya que con este proyecto se limitaba el acceso a la universidad, consolidándola como reducto de una elite preparada para el ejercicio del poder. Ésta elite, a su vez, actuaría sobre una población medianamente culta, especializada, pero inhabilitada para cuestionar la legitimidad de la elite dirigente. De esta forma, la Escuela Intermedia aparecía como un “filtro” social en el cual se operaba la selección de los aspirantes al nivel superior de educación , y a demás permitía orientar al resto de la población escolar hacia un tipo de formación que los haría productivamente útiles y políticamente más neutros.

Esta misma propuesta de reforma educativa volvió a plantear en 1969 el gobierno militar, con la denominación de Escuela Intermedia.

Algunos proyectos de reformas parciales postularon no modificar los siete años de primaria; postularon, si, la especialización al final de la secundaria (Irigoyen-Salinas en 1918, Alvear-Marcó, 1923), que no fueron discutidas en el Congreso. (Riquelme, s/d)

Creación de las Escuelas Comerciales, Industriales y de Artes y Oficios

La complejización de la producción se dio en un marco social que se caracterizaba por el fortalecimiento de la burguesía como clase dominante y de la democracia como sistema político.(...) El dominio de una clase sobre el resto y los planteos teórico- democráticos de igualdad tuvieron como resultante la estructuración de un sistema educativo basado en niveles socialmente diferenciados (Tedesco, J. C., 1986).

La diversificación de los estudios, y asimismo la diversificación de instituciones educativas, creaba otras tantas vías de canalización de los sectores sociales en ascenso, dejando intacto el monopolio que sobre la preparación para la vida política tenía la elite dominante (Tedesco, J.C., 1986).

La creación de las primeras escuelas Comerciales e Industriales en Buenos Aires y Rosario a partir de 1890 es producto del auge del movimiento favorable a la reforma del sistema educativo hacia orientaciones técnicas. La Escuela Superior de Comercio y la Escuela Comercial de Rosario fueron pioneras en esta modalidad que tuvo su origen en el crecimiento del sector comercial, vinculado al comercio externo por las exportaciones del país y también para la organización del comercio interno: la demanda de oficinistas mercantiles se configuró en la alternativa a cursos del bachillerato general académico, y constituyó por lo tanto una oferta de orientación para el mercado de trabajo.

La enseñanza industrial, institucionalizada en la primera escuela del tipo: el Otto Krause, comienza a funcionar hacia el año 1898 y persigue un doble propósito: formar técnicos y brindar una educación científico- tecnológica que orientara a los alumnos a carreras distintas de las tradicionales profesiones liberales. Sin embargo, el carácter de la economía, de incipiente industrialización, determinó la débil expansión de la modalidad.

En 1917 se establece por decreto la creación de una cantidad importante de escuelas de Artes y Oficios. Para el gobierno radical esta orientación debían existir a nivel de aquel sector que no aspiraba ni tenía posibilidades de continuar estudios secundarios. Estaban destinadas a dar una preparación puramente artesanal a los hijos de los obreros manuales, no formaban parte del sistema educativo formal y exigían el 4º grado aprobado para ingresar a ellas. Brindaban cursos de cuatro años de duración, en orientaciones tales como mecánica, herrería, carpintería y algunos otros de importancia regional.

El crecimiento sostenido de la matrícula en los primeros años puede explicarse teniendo en cuenta que estas escuelas no exigían estudios primarios concluidos, y que en el período de 1916 a 1930 prácticamente la mitad de la población era analfabeta.

En los años 30, llamados Década Infame, se materializa la crisis y disolución de la hegemonía ejercida por la burguesía agraria argentina durante casi un siglo. Siguiendo el análisis de Tedesco (1986), el deterioro del comercio internacional como producto de la reducción no sólo del volumen físico de las exportaciones sino también del valor monetario de las mismas, ocasionó un debilitamiento muy fuerte de la capacidad de importación. Estas circunstancias obligaron a una readecuación del sistema productivo, cuyas principales manifestaciones fueron la limitación de las importaciones, el control de cambios, la creación de juntas reguladoras de algunos rubros importantes de la producción y el diseño de una política de incentivación industrial, enmarcada en los límites y características de lo que se conoce como proceso de sustitución de importaciones.

El referente de esta crisis en el aparato educativo fue el fracaso de la “oligarquía” en la tarea de readecuar el funcionamiento del aparato educacional desde el punto de vista de sus intereses ante las nuevas condiciones impuestas por la quiebra del modelo de crecimiento hacia fuera. En este sentido, Tedesco (1986) postula que “en las primeras fases de la industrialización sustitutiva no son las demandas del proceso productivo las que promueven la expansión del sistema productivo sino sus consecuencias sociales y políticas”.

En nuestro país, esa diversificación no tenía siquiera la ventaja “material” que presentaba en los países capitalistas avanzados, pues las posibilidades que nuestro medio ofrecía en cuanto a incorporar personal con capacitación técnica a la producción no eran demasiado diferentes a las que existían para incorporarse sin ella.

A su vez, las escuelas se Artes y Oficios no constituían una oferta educativa adecuada para la formación de recursos humanos demandada por la industria en expansión. La mayor parte de estas escuelas estaban ubicadas en el interior del país; los recursos monetarios para la compra de materias primas necesarias para el trabajo en talleres fueron decreciendo a lo largo de este período; los equipos eran inexistentes u obsoletos y la deserción operada después de haber realizado los aprendizajes básicos parece haber sido significativa. Además, las mismas modalidades hacen pensar más en la formación de artesanos que en la de obreros calificados para el trabajo industrial Tedesco (1986),

Creación de las Escuelas Técnicas

La ampliación del sistema incorporando las modalidades técnicas se produce recién durante el primer período peronista, en los años 1943-1955. Siguiendo a Tedesco (1986), nuevamente no fueron cambios en el sector productivo los que motivaron esta reforma, sino los reclamos políticos y sociales de los nuevos sectores que ampliaron su participación social. La distribución más justa del ingreso propiciada por el modelo de Estado de Bienestar tuvo como consecuencia una elevación del nivel de vida de las clases populares, las cuales acceden a la enseñanza secundaria.

En el año 1946, se crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP), por medio del decreto 14.538/44 convertido en Ley 12.921. La comisión dependió del Ministerio de Trabajo y Previsión hasta el año 1951, en que se convirtió en un organismo del Ministerio de Educación. A pesar de esa dependencia, poseía autarquía administrativa y financiera. Por medio de esta Comisión, el Estado comenzó a intervenir directamente en la formación profesional obrera, que hasta ese momento se desarrollaba en las Escuelas-fábricas.

El objetivo de esta iniciativa era ofrecer a los jóvenes trabajadores la posibilidad de continuar estudios secundarios y terciarios técnicos, obteniendo títulos que les permitieran desempeñarse en la industria. La organización de los cursos debía permitir trabajar y estudiar simultáneamente.

Los planes de enseñanza de las escuelas dependientes de la CNAOP se dividían en tres ciclos: básico, técnico y universitario.

Los cursos de ciclo básico, de 3 años de duración, eran para varones y mujeres, y se obtenía el título de experto en las especialidades previstas en los programas de estudio. Se dictaban en su mayoría en las escuelas fábricas. Tenían un plan de enseñanza y producción de 48 hs. semanales, el 80% de las horas de clase estaban dedicadas a materias básicas y técnicas, y sólo los estudiantes que no trabajaban realizaban prácticas de taller. Contaba con una planta industrial dedicada a la especialidad, la gama de orientaciones era muy amplia y se exigía como condición de ingreso la escolaridad primaria (que se podía reemplazar por un examen equivalente) y los alumnos no podían tener menos de 13 años ni superar los 18 años. Según Gallart (1989) la educación técnica constaba de numerosas especialidades pero la matrícula se concentraba en algunas de ellas tales como construcciones, mecánica y electromecánica.

La ley 13.229/48 de agosto de 1948 crea el segundo ciclo de escuelas fábricas que correspondían al quinto, sexto y séptimo año, y el título obtenido era de “técnico de fábrica”.

Con la misma ley se establece la creación de la Universidad Obrera Nacional, con el objeto de formar de una manera integral profesionales obreros y proveer a la enseñanza técnica de un cuerpo de docentes especializados. Para su ingreso se requería acreditar la condición de obrero y poseer el título de técnico de fábrica expedido por la CNAOP o ser egresado de las Escuelas Industriales de la Nación. Se obtenía el título de Ingeniero de Fábrica en la especialidad correspondiente.

La CNAOP constituyó un esfuerzo importante para ofrecer, fuera del sistema formal, oportunidades de educación, sobre todo a los jóvenes del interior del país. Se crearon las Misiones Monotécnicas y de Extensión Cultural , como centro transitorios para varones establecidos en en zonas de baja densidad demográfica y escasos recursos en el interior del país. Los estudios duraban 2 años y se obtenía un certificado de capacitación elemental en: mecánica de automotores, carpintería, electrónica, mecánica rural, construcciones y agropecuaria.

Las Misiones de Cultura Rural y Doméstica para mujeres, funcionaron con las mismas características que las Misiones Monotécnicas. Después de dos años de estudios, se obtenía un certificado de capacitación elemental en industrias domésticas y rurales.

La estructura del sistema educativo, en sus niveles primario y medio, queda entonces conformado por: Bachillerato, Magisterio o Normal, Comercial, Técnico- Profesional y Aprendizaje y Orientación Profesional. En el nivel Superior, por medio de profesorados, universidades y universidades obreras.

Finalizando la década del ‘50, el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) unificó las escuelas Industriales y las escuelas de la CNAOP en un plan común, ubicándolas a todas bajo la denominación de Escuelas Industriales.

Esta reforma forma parte del proyecto desarrollista del presidente Frondizi (1958-1962), cuya intención de orientar la educación secundaria hacia el sector industrial dio como resultado principal el cambio de programas en la rama técnica; se instituyó un Ciclo Básico similar al de otras modalidades, con el agregado de doce horas semanales de taller y tecnología y un Ciclo Superior de tres años de especialización.

El Sistema Educativo Argentino y la Educación Técnica en los últimos años del Siglo XX

Los aportes de Tedesco (1985) sobre la política educativa durante el período peronista señalan que si bien este gobierno no se caracterizó por un alto grado de coherencia interna y consistencia pragmática, es posible identificar algunos aspectos hegemónicos dentro de su propuesta educativa, especialmente en los momentos previos a su ascenso al poder y en las primeras etapas de su gestión. En el Plan Trienal se presenta el diagnóstico populista sobre la situación de la educación media, con claras diferenciaciones con respecto al paradigma desarrolista:

-La inadecuación con respecto al aparato productivo no se caracteriza como un simple problema de ajuste entre oferta y demanda sino, fundamentalmente, como una manifestación específica del vínculo de dependencia económica que caracteriza a los países periféricos.

-La diferenciación institucional y por modalidades no expresa solamente una respuesta a los cambios en la estructura de la demanda de trabajo y una jerarquización disfuncional con respecto a los requerimientos productivos. Implica, además, una manera de reproducir las diferencias sociales y de fortalecer las desigualdades.

-La inadecuación institucional y la vigencia de prácticas tradicionales fueron analizadas no en términos de funcionalidad y eficiencia, sino en términos de del mayor o menor nivel de democratización introducido en las relaciones pedagógicas.

-Por último, el diagnóstico populista asignó a la educación, antes que un papel económico, un papel socialmente diferenciador. En consecuencia, las metas de expansión se justificaron más en términos democratizadores que en términos económicos.

En el período 1776 hasta el retorno de la democracia en 1982, durante las gestiones de Bruera y Catalán se realiza un diagnóstico de la educación media desde el marco de teorías y políticas desarrollistas vigentes. En este se le asigna al nivel medio una importancia crucial como factor de desarrollo económico y social. Desde el punto de vista económico, se partía del concepto de educación como inversión, ya que mediante la calificación de la mano de obra se aumentaría la producción. Desde el punto de vista social, la enseñanza media continúa siendo una agencia importante en la formación de las elites dirigentes.

En base a este diagnóstico, los intentos de cambio tendieron fundamentalmente a reorientar la matrícula hacia modalidades técnicas y a modificar la estructura interna de los establecimientos. Se postuló la necesidad de introducir la formación técnica y laboral en la enseñanza media. Esta introducción se fundamentaba tanto en los requerimientos del aparato productivo como en la necesidad de desalentar las expectativas de ingreso a la universidad. La corta duración del mandato impidió que estas tendencias se concretaran más allá de los discursos.

En cuanto a la situación de la Educación Técnica, Gallart realiza un trabajo de investigación en el año 1989 donde identifica tres factores que condicionan las tendencias de la educación técnica: “ la contradicción entre el mundo de la escuela y el mundo de la producción; la dinámica del sistema educativo y el sistema productivo en la Argentina que lleva a la secundarización de la escuela técnica y a la terciarización del empleo; y finalmente, la coexistencia de esquemas curriculares que responden a procesos tecnológicos específicos, con un sector industrial muy heterogéneo, de muy diversos estratos tecnológicos, pero que se encuentra dentro de una tendencia mundial a la integración de determinadas tecnologías”.

Siguiendo a Gallart, la Educación Técnica Industrial en Argentina es en ese momento, en la práctica, más técnica que vocacional, y mientras que oficialmente está dirigida al sector industrial parece cubrir un espectro más amplio. En cuanto a las posibilidades de inserción laboral que ofrece este tipo de educación, se constata que si bien un número considerable de graduados se concentra en ocupaciones relacionadas con su entrenamiento, la mayoría se hallan dispersos en varios sectores y subsectores de la economía.

En relación con la articulación de esta modalidad y los estudios universitarios, Gallart afirma que la educación recibida permite a un gran número de graduados de las escuelas técnicas continuar con estudios superiores.

Lo revelador de este trabajo de investigación es que en cuanto a su función social estas escuelas parecen facilitar un alto grado de movilidad ascendente entre graduados de origen social bajo. Sin embargo, al mismo tiempo, el papel de estas escuelas es altamente reproductor. Los patrones identificados en estas escuelas- alta movilidad por una parte y amplia reproducción por otra- no son mutuamente excluyentes sino que coexisten en una relación dinámica.

En 1993 se establece un cambio estructural del sistema educativo. La reforma educativa nacional que se lleva a cabo a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195 determina que la escuela de nivel medio comience a denominarse Polimodal, con una duración de tres años después de los 10 años de escolaridad obligatoria (1 de pre-escolar y 9 de Escuela General Básica). (Abratte, J. P; Pacheco, M., 2006).

Recién a partir de 1996, la provincia de Córdoba implementa una adaptación particular de la propuesta en la ley estructurando los diez años de obligatoriedad de la siguiente manera: 1 año de pre escolar, 6 años de primaria y 3 años de Ciclo Básico Unificado. El último tramo de educación media se conforma por el Ciclo de Especialización, con una duración de tres años.

La implementación del Ciclo Básico Unificado afecta fuertemente a las escuelas técnicas, en tanto homogeniza el currículo de estos tres años para todo el sistema, eliminando la asignación de horas en contraturno para los talleres de las especialidades técnicas. Además, como resultado de la delegación a las provincias de la implementación de la reforma, se genera en el país un mosaico de modalidades de educación secundaria, y un vaciamiento de la educación técnico vocacional (Gallart, 2001). En muchos casos se han incorporado los cursos de los últimos tres años de educación básica a las sedes de las ex escuelas técnicas, manteniendo así los seis años de las antiguas escuelas “es decir que durante el año 1996 funcionaron en los establecimientos una parte del nuevo sistema y una parte del viejo sistema” (Abratte, J. P; Pacheco, M., 2006).

Revalorización de la Educación Técnica: Sanción de la Ley 26.058

En septiembre de 2005 se sanciona la Ley de Educación Técnico-Profesional, lo cual constituye un importante avance en la revalorización de la educación técnica. La misma ley tiene por objeto regular y ordenar la Educación Técnico Profesional en el nivel medio y superior no universitario del Sistema Educativo Nacional y la Formación Profesional (artículo 1º). La ley expresa como uno de sus fines y objetivos estructurar una política nacional y federal, integral, jerarquizada y armónica en la consolidación de la Educación Técnico Profesional (artículo 6º)

La formación profesional es definida como el conjunto de acciones cuyo propósito es la formación socio-laboral para y en el trabajo, dirigida tanto a la adquisición y mejora de las cualificaciones como a la recualificación de los trabajadores, y que permite compatibilizar la promoción social, profesional y personal con la productividad de la economía nacional, regional y local. También incluye la especialización y profundización de conocimientos y capacidades en los niveles superiores de la educación formal. (artículo 17)

Los planes de estudio de la Educación Técnico Profesional de nivel medio, tendrán una duración mínima de seis (6) años. Estos se estructurarán según los criterios organizativos adoptados por cada jurisdicción y resguardando la calidad de tal Servicio Educativo Profesionalizante (artículo 24º)

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En cuanto al equipamiento necesario para hacer efectiva esta propuesta se expresa: El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, a través del Instituto Nacional de Educación Tecnológica y con participación jurisdiccional, en forma gradual, continua y estable, asegurará niveles adecuados de equipamiento para talleres, laboratorios, entornos virtuales de aprendizaje u otros, de modo que permitan acceder a saberes científico técnicos - tecnológicos actualizados y relevantes y desarrollar las prácticas profesionalizantes o productivas en las instituciones de educación técnico profesional (articulo 31º)

La Escuela Técnica en la provincia de Córdoba:

De acuerdo a los aportes de Abratte y Pacheco (2006 las primeras escuelas técnicas de la provincia datan de principio de siglo, la ENET N º 1 fue fundada en 1907 y el IPET N º 1 en 1914.

El primer grupo (ENETs) contaba hacia 1992 con 20 establecimientos, de los cuales 6 estaban ubicados en la ciudad capital y 14 en localidades del interior de la provincia. Otorgan solamente el título de Técnico en una especialidad luego de 6 años de carrera, organizada en dos ciclos: el primero de tres años, de carácter general y el segundo también de tres años dedicados a la especialidad elegida.

En paralelo a la Nación en la provincia de Córdoba se desarrolló, un sistema de enseñanza técnica media, de mayor dimensión y con características particulares para satisfacer una demanda social que no podía ser cubierta por el CONET. Este segundo grupo dependientes de la Dirección de Enseñanza Media; Especial y Superior del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Córdoba presenta una mayor complejidad originada en cierta política de creación de dos tipos de escuelas que otorgan títulos “técnicos”. Un tipo de escuelas semejante, institucional y curricularmente, a las ex-nacionales: los Institutos Provinciales de Enseñanza Técnica (IPET), 45 establecimientos, entre los que se contaban 7 anexos (escuelas que dependen de la dirección de otra) ubicados 32 de ellos en localidades del interior y 6 en la Capital. El otro tipo de menor reconocimiento, en el sentido de tener menor carga horaria destinada a la formación técnico-profesional, menos años de duración (cinco) y menor complejidad institucional, llamados Bachilleratos Técnicos Especializados (BTE) (Abratte, J. P; Pacheco, M., 2006).

A estas últimas se sumaron, a partir de 1992, las escuelas y centros transferidos por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación que pasaron a ser administrados por los gobiernos provinciales y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. En casi todas las provincias se hicieron cargo de ellos las Direcciones de Educación de Adultos dentro del área educativa, sólo en las provincias de La Pampa y Córdoba quedaron a cargo de Ministerios de Trabajo y/o Producción. (Gallart, 2001. Pág. 4).

Diversificación de la oferta educativa hoy

Ya en la década del ochenta surgen estudios que denuncian el papel de la escuela en la reproducción de las desigualdades. Una de las investigaciones de gran importancia es la desarrollada por Braslavsky, C. (1985), en la cual plantea que la educación, como un bien o un derecho, se encuentra desigualmente distribuida en circuitos educativos, con segmentos de diferente calidad.

En la escuela media, estos diferenciales cualitativos institucionalizados adquieren relevancia, condicionando las trayectorias sociales y educativas de los estudiantes. Según el estudio de Bianchi-Meier (1975) el rendimiento de los alumnos de enseñanza media- a diferencia de lo que ocurría en la escuela primaria- dependía en gran medida del establecimiento al cual concurría el alumno.

Como se señala en el desarrollo anterior, la modalidad u orientación de la educación también constituiría un factor relevante en la reproducción de desigualdades sociales. En este sentido, cabe retomar a modo de ejemplo la situación del IPEM 250 en relación a la escasa matrícula en la especialización en Construcción, lo que forzaría a su cierre. La Directora explica lo que supone el razonamiento de los alumnos al momento de su elección: "porque mi papá es albañil, mi abuelo era albañil, entonces no voy a ir a la escuela para ser albañil porque seguimos siendo pobres siendo albañiles". Según Tedesco (1986), es posible constatar en la actualidad la creciente diferenciación en el interior de cada modalidad.

El análisis de Wiñar (1980) sobre deserción en escuelas técnicas también probó que existían diferencias muy significativas en la capacidad de retención de los establecimientos y que dicha capacidad se relacionaba con la selectividad del reclutamiento. La Directora de la institución estudiada acuerda con esta afirmación, y plantea: "en algún momento bueno esta escuela dio cabida a algunos chicos que habían vivido alguna historia de fracaso escolar y entonces teníamos muchos repitentes. Y bueno, y hay una cuestión que es de parte de algunas cosas que no son lo mas lindo del sistema que tienen que ver yo diría casi discriminación con esto de hacer una preselección de los aspirantes. Obviamente trabajar con chicos que no han vivido nada de fracaso escolar, que han hecho una escolarización óptima, que tienen un acompañamiento familiar te están garantizando de alguna manera un buen nivel académico. Pero bueno la formación para el trabajo también tiene que tener en cuenta estos otros chicos que no tienen todas las condiciones, ni las económicas, ni las familiares y que necesitan una salida laboral lo mas rápida posible"

Birgin (2000) amplía el marco interpretativo de la realidad educativa. Según esta autora “hoy no sólo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarización son diferentes y desiguales en cada circuito, también lo son quienes en ellos enseñan” (citada por Poliak, N., 2004) Se podrían producir entonces circuitos socio pedagógicos tanto para los docentes como para los alumnos, en los que se refuerza más que la segmentación, la fragmentación del sistema educativo. (Birgin, A., y otros, 1998, citada por Poliak, N., 2004).

Conclusión

Como ha sido posible apreciar, la ruptura de la homogeneidad en la enseñanza media parece haber sido un producto muy temprano en el desarrollo de este ciclo. En este sentido, la diversificación por modalidades fue un primer indicio.

A lo largo de este trabajo se sostiene que el problema de la reorientación del sistema, diversificando la tradicional oferta educativa caracterizada como enciclopédica, se vinculó históricamente a interes políticos que pretendían el mantener el status-quo, limitando el acceso al poder de las clases en ascenso. En cuanto la educación era un factor que permitía la movilidad social, en términos se hace imperativo el control en el acceso a la universidad de un sector relativamente amplio.

Especialmente a partir de 1980 comenzaron a tener eco en las esferas oficiales las ideas de algunos sectores de políticos y educadores de reorientar el sistema hacia finalidades prácticas y utilitarias.

Si bien para la ocupación de los nuevos puestos de trabajo en las industrias se requiere de sujetos con alfabetización básica y ciertos niveles técnicos-profesionales y conocimientos de oficios y especialidades para lo cual la escuela era un instrumento privilegiado, este no constituyó un argumento de peso en las reformas del sistema. Como testimonio se puede citar el discurso que pronunciara el diputado Castellanos en 1900, donde se admite el carácter clasista de la enseñanza y la necesidad de crear escuelas técnicas para los hijos de las clases populares, reservando los Colegios Nacionales para los sectores pudientes. En la misma perspectiva, Magnasco preveía que al resto de la población debía otorgársele otro tipo de enseñanza, para cumplir con aquel propósito enunciado por Alberdi con respecto a la enseñanza técnica: la industria es le calmante social por excelencia.

Según Gramci, la enseñanza técnica especializada tiene un profundo carácter antidemocrático, en tanto eterniza las diferencias tradicionales al especializar a los distintos grupos en una función determinada de la actividad económica, reservando para otro grupo la especialización en el manejo de la esfera del poder.

Cabe preguntarse si en el marco de la política educativa impulsada por el gobierno populista de D. Perón la educación técnica constituyó un aporte a la democratización del saber o si por lo contrario mantiene este carácter de selectividad social.

El núcleo de los intereses políticos se concentró en la escuela media en tanto el egreso de la misma garantizaba cierta homogeneidad en los destinos y trayectorias socio-ocupacionales posteriores (Filmus, 2003)

En la actualidad , el modelo neoliberal vigente produce y crea fronteras. Los circuitos de escolarización ratifican y ahondan las divisiones sociales y profundizan aquellas diferencias que produce la pobreza como frontera social.

De forma muy dramática, esta diferenciación cualitativa de la oferta educativa se expresaría inclusive en la ubicación geográfica de las instituciones. Las fronteras se harían físicas. Esta hipótesis tiene cierto sustento en la expresión de la Directora del IPEM 250, "esta no es una escuela que esté inserta dentro de la comunidad, sino que es una escuela más bien de paso". Por las condiciones socio-económicas de la población que asiste y su realidad institucional, este IPEM podría caracterizarse como una "escuela para resistir el derrumbe".

La pérdida de las tradicionales funciones del ciclo medio es un fenómeno universal; sin embargo, en el caso argentino adquiere connotaciones propias dada la peculiar articulación entre su masividad, su anacronismo y la larga tradición de autoritarismo que se ha generado en todos sus estamentos (Tedesco, 1985).

Es posible afirmar junto a Filmus que la certificación de este nivel no ha generado condiciones de igualdad ni para la inserción laboral de los jóvenes, ni para el tipo de empleo al que se pueda aspirar, pero se tiene certeza de que es necesario para lograr una mejor ubicación respecto de aquellos con menos años de escolaridad.

La Reforma educativa implementada a partir de la sanción de la Ley de Educación Federal parece no haber dado solución a problemas tales como la deserción o la articulación de la escuela media y el mercado laboral. En la entrevista realizada se revela "hay muchos chicos que terminan el 3er año y salen del sistema".

En cuanto a la repercución de la Reforma de 1996 en la educación técnica, las palabras de la Directora de este IPEM que se halla en lucha por la reivindicación de su identidad de Escuela Técnica menciona: "cuando recibimos un chico en 1er año del Polimodal o CE le faltan un montón de conocimientos básicos desde interpretación de planos, sistemas de representación, manejo básico de herramientas que si los introducimos en 4to se pueden tornar potencialmente peligrosos para ellos mismos porque no tienen el habito de trabajo, la mecánica de trabajo dentro del espacio físico del taller".

Sería deseable que la propuesta de la reciente Ley de Educación Técnico-Profesional constituya un aporte para revertir deficts educativos y materiales en este tipo de modalidad educativa.

BIBLIOGRAFÍA

FILMUS, Daniel (2003): “La función de la escuela media frente a la crisis del mercado de trabajo en Argentina”.Trascripción de la ponencia pronunciada por el Lic. Daniel Filmus el marco del Seminario “Desafíos de la Educación Secundaria en Francia y los países del Cono Sur”, organizado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y la Embajada de Francia en Argentina.

GALLART, María A. (2001): “La formación para el trabajo en la Argentina: Situación actual y perspectivas para el futuro”. Proyecto conjunto CEPAL/ GTZ “Políticas para mejorar la calidad, eficiencia y la relevancia del entrenamiento profesional en América Latina y el Caribe. Fase II” (FRG/99/S126). Santiago de Chile.

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TEDESCO, J. C. (1986): “Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945)”. Ediciones Solar.

Parte I: Oligarquía, clase Media y Educación en Argentina (1900-1930)

Parte III: La crisis de la hegemonía oligárquica y el Sistema Educativo Argentino (1930-1945).

TEDESCO, J. C., Braslavsky, C., Carciofi, R. (1985): “El proyecto autoritario argentino (1976-1982)”. FLACSO. Grupo Editor Latinoamericano. Cap. II. (Fragmento)