A modo de introducción:

La educación en la escuela secundaria hoy deviene blanco de múltiples críticas: “los chicos salen sin saber nada”, “los docentes no son profesionales”, “sólo es una pérdida de tiempo”, “se convirtió en un aguantadero”, entre otras frases que circulan por doquier. En contrapartida, o tratando de contrarrestar, desde el gobierno –tanto nacional como provincial y municipal- se implementan cambios a fin de mantener por más tiempo a más jóvenes dentro del sistema, a fin de “prepararlos mejor” para el nivel terciario o para el ingreso al mundo del trabajo, según sus propios discursos.

La propuesta es, para poder reflexionar al respecto, indagar en la situación actual de la escuela secundaria. ¿Por dónde comenzar? En principio haciendo un poco de historia, si bien ya se perciben aires de cambios, es necesario abordar –para intentar entender- el contexto de implementación de la reforma educativa prevista por la Ley Federal de Educación. Claro que sin dejar de lado el imaginario de los docentes, ya que son los actores fundamentales en el sistema educativo, en lo relativo a sus prácticas y su posicionamiento en el cotidiano escolar.

Creemos necesario reflexionar sobre el imaginario docente porque de algún modo son los docentes, los hacedores, los mediadores o mediatizadores, los implementadores -en definitiva-, de las reformas propuestas. Habría que preguntarse frente a la realidad educativa actual, ¿el docente es víctima o victimario? ¿Es un agente pasivo o activo en la implementación de una reforma en educación?

Si la propuesta es hacer un recorrido por la actualidad revisando la historia, ¿por qué no comenzar el recorrido con algunos conceptos trabajados por Durkheim hace más de 100 años en sus clases de Pedagogía en la Sorbona? La actualidad de sus planteos produce –al menos- cierto escozor que por momentos tranquiliza y por momentos –los más- desespera.

La educación en la escuela secundaria de otros tiempos

... un tema escolar sólo puede comprenderse

en realidad cuando se le relaciona con la serie

histórica de que forma parte, con la evolución de

la cual no es más que un resultado provisional.

E. Durkheim, 1904

Hace cien años, Durkheim hablaba, en su curso de Pedagogía, de las dificultades de la enseñanza secundaria: “se puede decir que los sistemas educativos son con frecuencia bastante abstractos y bastante pobres con respecto a la realidad...” (Durkheim, 1992: 28). Es interesante revisar esta mirada como para ampliar nuestra perspectiva de análisis: por un lado, para tener en cuenta que la contradicción entre la funcionalidad de la escuela al sistema y el objetivo de generar en ella un espacio reflexivo frente a la realidad circundante, es inherente a su creación. Y, por otro, para focalizar en la recurrencia de los errores en tanto no se tienen en cuenta experiencias pasadas.

En cuanto a los contenidos, a los programas, que son los que estructuran la enseñanza, ¿cómo se los puede pensar a priori propiciadores de reflexión –teniendo en cuenta que por medio de la reflexión se acorta el camino al cambio- si los programas son pensados desde sus orígenes como instrumentos para tal fin? Si la educación sistemática ha tenido como objetivo primordial adecuar las vidas de las personas a las necesidades económicas imperantes: sacar al campesino de su organización natural como para llevarlo a los horarios impuestos por el surgimiento de las fábricas posrevolución industrial, por ejemplo; ¿cómo podemos tan alegremente criticarle su falta de inserción en la realidad? ¿No se rebelarían acaso quienes descubren que son sólo instrumentos para? A lo que nos referimos es a que, por definición, la escuela se desarrolla y crece en medio de la contradicción . De todos modos, esto no nos deshabilita para seguir pensando en una escuela mejor, sólo que es bueno saber de dónde partimos.

En cuanto a los errores recurrentes, también es dable releer a Durkheim ya que su mirada sobre el lugar del docente en momentos de reformas es sumamente actual: “No basta con ordenarles con precisión [a los profesores] lo que tienen que hacer, es preciso que estén en condiciones de juzgar, de apreciar estas prescripciones, de ver su razón de ser y las necesidades a las que responde.” (ibid: 29) ¿Sabrán algo sobre Durkheim y sus pensamientos estos muchachos reformistas en educación?

¿De qué hablamos cuando hablamos de reforma en educación?

Un ideal no se decreta; es preciso que sea comprendido, querido,

deseado por aquellos cuyo deber es realizarlo. Durkheim, 1905

Si no parte del corazón, no sirve.

Docente, 2005

Más allá del romanticismo de los epígrafes, la reforma en educación parece haberse instalado más como respuesta apresurada a la necesidad de cambio que como representante de un ideal a desarrollar. Las investigadoras Birgin, Dussel y Tiramonti (1998) plantean concretamente que “las acciones de la reforma deben considerarse [...] no como aplicaciones de un ideario o plan, sino como traducciones desde programas políticos generales”. En este sentido, podríamos decir que más que una respuesta a una problemática específica de la escuela, lo que se lleva a cabo es una aplicación o adaptación de programas que exceden lo escolar. ¿Qué políticas generales sostienen la reforma en educación? ¿Cuál es su contexto de gestación?

En primer lugar es necesario focalizar en el cambio operado a nivel mundial en cuanto a la relación estado-ciudadanía. El Estado de Bienestar con trabajo seguro, beneficios sociales, cobertura de salud y educación para todos, dejó lugar a un Estado mucho más pequeño que se corre y abre las puertas al libremercado. Nuestro país, no es la excepción, al contrario, una de las consecuencias de la política económica basada en la apertura a la libre importación y por ende la caída de casi toda la industria nacional, entre otras tantas medidas, fue la agudización de la ya desigual distribución de la riqueza, lo que provocó el crecimiento de la brecha entre ricos y pobres.

En este contexto, ¿qué papel juega la educación?, ¿sigue sirviendo el modelo desarrollista de los años 50 y 60 que preparaba recursos humanos para el desarrollo económico de nuestro país? Es evidente que la respuesta es negativa, en el marco del libremercado se necesita formar para la competitividad. Entonces, el Estado para ser competitivo debe economizar, economiza quitándose responsabilidades directas, se achica. El Ministerio de Educación se achica: el proceso comienza en los 90 con la transferencia de establecimientos educativos a las provincias. ¿El objetivo? Operacionalizar. Interesante objetivo si se tienen recursos con los que llevarlo a cabo.

Siguiendo el análisis de las autoras mencionadas más arriba sobre estos cambios de gestión del sistema educativo, observamos que el Ministerio de Educación, ya sin responsabilidad directa sobre ningún establecimiento, se focaliza sólo en cuatro áreas que se considerarán centrales: el establecimiento de contenidos comunes, la evaluación de los resultados, los programas compensatorios y la capacitación docente. Se irá viendo a lo largo del texto cómo estas áreas van atravesando explícita o implícitamente los nuevos discursos y programas.

Estas autoras sostienen que la modalidad de la reforma implementada a partir de la

descentralización educativa, está sustentada en la idea de “cierta distribución de poder” y comparte –aunque en diferente contexto- muchos de los supuestos en los que se basaba la teoría de la modernización de los años 50 y 60. Aunque, modernizar, en aquel entonces, “era un atributo de los proyectos impulsados desde el Estado [...] ‘desde arriba’.” En la actualidad se propone una “modernización” gestada en cada establecimiento a partir de una suma de proyectos específicos que sostengan la viabilidad de dicha gestión.

Desde esta idea de distribución del poder podemos abordar el nuevo discurso basado en la autonomía, en la autogestión, en el trabajo sobre proyectos ya mencionado. Tres aspectos, por lo menos, interesantes cuando hablamos de educación. Sin embargo, y acá viene lo más controvertido de la cuestión, la propuesta apunta a la focalización de “necesidades”, o sea, los proyectos se harán de acuerdo a la problemática específica del grupo en cuestión, obviando la idea universalista -educación igual para todos- que habían sustentado hasta entonces nuestros programas educativos. Si bien el objetivo explícito es un uso más eficiente de los recursos, la realidad se empeña en mostrar como resultado un sistema educativo absolutamente fragmentado: si estos jóvenes pueden aprender sólo hasta X ¿para qué gastar energías en más, ofrezcámosles sólo X. En cambio, a estos jóvenes que provienen de familias más acomodadas, que pueden ingresar a la universidad, a estos sí, ofrezcámosles X, Y y Z...

Lo que parece haberse logrado con la descentralización es descentralizar la problemática: cada institución debe resolver sola, cada institución a partir de los proyectos presentados debe ganar su subvención, si tiene dificultades, deberá revisar su gestión. De esta misma manera, cada joven es responsable de su aprendizaje, si fracasa es una cuestión individual, el sistema –o la institución ya que el sistema como un todo tiende a borrarse- ya puso lo suyo. Veremos más adelante cuál es la mirada de los chicos y los docentes frente a este nuevo modo de organización.

Nos interesa cerrar este apartado con la perspectiva de la CTERA con respecto a la implementación de esta reforma:

“La llamada ‘transformación educativa’ es implantada en nuestro país

siguiendo las ‘orientaciones de política’ impuestas por el Banco Mundial

a los países de la región que aceptaron la extorsión de la deuda externa. Los

‘tecnopols’ (técnicos asociados a las políticas) de la globalización (internacionales

y locales) consideraron estratégico romper con la tradición universalista y

homogeneizante de los sistemas educativos rioplatenses. Obviamente – y más allá

de argumentos demagógicos- no lo hicieron desde el reconocimiento y respeto de

la diversidad. En realidad se trataba de acompañar desde la estructura

organizativa del sistema el proceso de dualización social que se le imponía a

países que, como el nuestro, sustentaron la reproducción de las llamadas clases

medias en una educación masiva, formadora de ciudadanía integrada y calificada

en los marcos del capitalismo [...] el reemplazo de la vieja estructura del sistema

por la actual y su implementación desarticulada en nombre del respeto al

federalismo, fue el vehículo más poderoso para agudizar la fragmentación”.

Como para ampliar un poco más la mirada:

Siglo XXI: el que llora tampoco mama y el que trabaja es feliz...

Te acordás hermano, qué tiempos aquéllos...

se iba a la escuela a recibir educación,

con la esperanza de ascender...

el tanito labura que labura y el hijo...

el hijo podía llegar a ser “dotorcito”.

El análisis que ha propuesto el actual Ministro de Educación, Juan Carlos Tedesco , con relación a la situación actual de la familia, no sólo en cuanto a la escuela sino en cuanto a su modo de operar internamente, da lugar a la interpretación de parte de la crisis que atraviesa el sistema escolar. Tedesco, basándose en estudios de Margaret Mead, se refiere al cambio radical operado en el modo de transmisión de saberes y valores. Históricamente la transmisión ha funcionado de generación en generación, los padres han ilustrado a sus hijos: los oficios se han enseñado, los saberes prácticos cotidianos, la lógica de prosperidad: si uno se esfuerza, estudia, trabaja y ahorra, prospera.

Hoy esa transmisión está en crisis total, los jóvenes, los niños, enseñan a sus padres cómo operar eficazmente una computadora, la lógica de la prosperidad fracasó y un padre sólo puede ofrecer a sus hijos herramientas como para que se las rebusquen lo mejor que puedan: idiomas, excelencia educativa, estudios superiores. Claro que esto sólo en tanto un nivel adquisitivo medio alto. ¿Qué sucede en las capas medias bajas y bajas?

Robert Castel habla de “desafiliación social” para referirse a aquéllos que han perdido su relación efectiva con el sistema: los desocupados, los que viven de changas, los que se acomodan entre toldos y chapas... sus hijos, muchos de sus hijos, hoy van a la escuela, ¿para cambiar su perspectiva social?, ¿para insertarse en el sistema nuevamente? No, “para ser parte de algo”, podríamos responder provisoriamente.

Volviendo a la idea de transmisión de saberes, si la sociedad está en crisis en este sentido –y en los ya mencionados más arriba-, ¿qué le queda a la escuela que fue desde sus orígenes el espacio de formación ciudadana a partir de la transmisión de los saberes necesarios y los valores fundantes?

Es en medio de esta crisis general que la escuela pierde la brújula, pierde su lugar en la sociedad.

“La educación depende de quien nos enseña”

Los profesores no son asociados

al prestigio, sino a un sueldo bajo.

Alumna de quinto año

Creo que falta capacitación,

el mismo gobierno debería obligar

al docente a actualizarse. No parece

un profesional. Docente de educación media.

Sin embargo, el imaginario social busca el responsable lo más cerca posible. En los decires cotidianos la responsabilidad de lo que ocurre en la escuela se corre hacia el docente, tanto desde los jóvenes como desde los mismos docentes.

La calidad de la educación depende siempre del docente. Si el docente se preocupa con

bibliografía, con videos, con explicaciones, el chico va a salir mejor formado. Si el

profesor ya está cansado, no le importa o tiene grupos difíciles, la calidad de educación

es pésima. No hay una coherencia en la calidad. (Patricio, docente)

Desde los chicos –hemos conversado con jóvenes de quinto año de escuelas municipales de la ciudad de Buenos Aires-, aparece cierta condescendencia hacia sus docentes: “se podría mejorar la calidad de la educación dándoles a los profesores un incentivo para que vayan a trabajar con ganas y puedan transmitirnos todos los conocimientos que ellos tienen.” Entonces, ¿se trata de dinero y ganas?, ¿o es la capacitación como plantea una docente? ¿O el problema es de los chicos como plantea esta otra docente?

Porque uno padece esa realidad de los chicos pero los chicos vienen de una casa,

yo tengo cuarenta años y lo que siempre planteo es qué pasó con la generación de

mi edad, es decir, para mí sería más cómodo decir ¿Qué pasa con estos pibes? Si

lo digo, lo digo, pero qué pasó sobre todo con la gente de mi edad porque desde

aceptar un límite que les cuesta muchísimo, valorar el sentido de una pauta,

valorar el estudio, aunque mañana no me sirva para estar trabajando de eso pero

como la posibilidad de que se abra mi cabeza a cosas nuevas pero eso no lo puedo

generar, o sea, uno no puede... (Analía)

Lo interesante de esta mirada es que si bien la cosa pasa por los chicos, ellos, su actitud, parece ser el resultado de acciones erróneas de las generaciones pasadas.

Hoy hay desidia por parte de los padres. Hoy hay chicos cuyos padres hace diez

años que no tienen un trabajo efectivo. Ese hombre está frustrado ¿qué puede

ofrecerle al hijo? En general el padre pone todo en la escuela. (Rafaela)

En este caso, las generaciones pasadas no implican al docente sino a los padres: frustración y desidia.

Cada vez es más complicado dar clase y más frustrante porque uno tiene una formación universitaria y pretende que los pibes la aprovechen pero pocos se enganchan en la clase. Esperan que falten los profesores para pasarla bien. El conocimiento, la reflexión son parte de la prehistoria... quedaron en el tiempo. (Alicia)

En esta mirada, el docente no es el que necesita capacitación sino que la desidia

queda instalada en los jóvenes. No obstante, los chicos son mucho más concientes de su ser en la escuela de lo que a simple vista parece:

Uno de los problemas [de la calidad de la educación] es la exigencia por cumplir con los

trabajos... los temas que se tratan y la profundidad de lo que se habla. Quizás sería

mejor –a pesar que no me gustaría- que los profesores fueran menos tolerantes y

no perdonen tanto con el incumplimiento de las tareas. (Fabricio)

Gabriel Kessler (2002:64), recupera voces de diferentes jóvenes que dan cuenta también de esta conciencia:

Quizás los alumnos no nos damos cuenta. Porque cuando no hay clases decimos:

¡huu, qué bueno! Porque esto de los paros y que no hay clases nos afecta

demasiado, a mí al menos. Porque si no voy un día al colegio pierdo la clase de

informática y no la agarro más.

El juego del gran bonete no parece ser el más divertido en estas circunstancias... Todos acuerdan sobre lo nefasto de la situación. Si recorremos las entrevistas realizadas en el marco de este trabajo , no hay un docente que se manifieste feliz –ni de Capital, ni de Provincia- con el sistema educativo actual. La coincidencia es total en cuanto a la función de la escuela: “hoy la escuela tiene como objetivos la retención y la promoción. Y la idea de acreditación que es falsa, ya que es numérica y que no se condice con los conocimientos reales de los chicos” (Rosana). Si revisamos las respuestas de los chicos encontramos la misma recurrencia. Lo que sí presenta diferencias, y aquí debemos focalizar, es justamente en quién se deposita la culpabilidad o cómo se piensan –si se piensan- las soluciones posibles.

“Todo formal, nada real”

Como veíamos en el apartado anterior, si la responsabilidad recae en el docente, la capacitación juega, en ese imaginario, un papel fundamental. Este imaginario, además se sostiene oficialmente dado que una de las áreas de acción preponderantes del Ministerio de Educación nacional y de todas las jurisdicciones, es la capacitación.

Ahora bien, ¿el docente no está preparado para enseñar lo que enseña?, ¿los profesorados que los forman no lo hacen con profesionalismo?, ¿de dónde surge esta vorágine por la capacitación? Por supuesto, todo intelectual –sobre todo en ejercicio de la docencia-, debe estar actualizado... Lo que parece estar en cuestión acá es si el docente es profesional o no. Y parece, de acuerdo a lo que se ha instalado en el discurso cotidiano, que no, no lo es.

Otro problema groso fue el de la capacitación: muchos docentes sólo están

preparados para dar materias estancas, entonces aparece la presión “o te reciclás

o decís que hacés lo que no hacés”. (Rosana)

Los docentes –y también los chicos- han internalizado bien el discurso: no sirven más. La autoridad devino en amedrentamiento: ¿y si quedo afuera? Mejor me pongo las pilas y hago lo que me dicen...

El plan de capacitación para formar a los docentes profesionalmente se puso en marcha hace más de ocho años, pero algo no anduvo del todo bien:

En 1998 Provincia sacó un CBC propio. Durante el gobierno de Duhalde se propusieron cursos de perfeccionamiento: Módulo 0 Ley Federal y contenidos. En total seis cuadernillos con propuestas de actividades con evaluación final que nunca se devolvió. Era un examen por módulo y sólo se devolvió el primero. Hubo exámenes mal hechos que fueron igual aprobados. Como la directora estaba muy ocupada, nosotras resolvimos su examen sin darnos cuenta que las respuestas eran diferentes por estar destinado a directivos. Esta capacitación no sirvió para nada. Todo formal, nada real. (Rosana)

¿Qué es lo real que solicita el docente?, ¿de dónde surge esta bronca compartida?

Ya Durkheim lo planteaba hace cien años, quien deba llevar a cabo un cambio, una reforma debe estar consustanciado con sus contenidos. Pero el docente está en otra parte, el docente corre de una escuela a otra, al docente le interesa pero no puede, al docente no le interesa porque ya no puede. Y la cosa deviene tautológica, el docente es malo porque no tiene ganas, porque no se capacita; el docente pierde las ganas porque lo que tiene para dar a nadie le interesa, es malo. ¿El huevo o la gallina?

Pero este círculo vicioso se amplía: el objetivo de más para muchos es incumplible

y deviene en un “como si” que deteriora aún más la relación, la organización, la cumplimentación, la educación...

El objetivo de recuperación incidió en lo académico “yo no quería volver, ustedes me trajeron, jódanse”. Además el pibe que estuvo cumpliendo con la asistencia se sintió, se siente, estafado: “¿por qué él tiene más oportunidades que yo?” Por otra parte, si bien no está escrito en ningún lado que no pueden repetir, se pide que pasen. La dirección ha llegado a modificar notas: los pibes venían a rendir y “mágicamente” no se habían llevado la materia. Esto se fue instalando y circulaba sin ser dicho formalmente, “a mí me dejaban pasar todo el tiempo” decían algunos chicos. (Rosana)

“Yo hago lo que quiero”

Siguiendo con las ambigüedades y contradicciones observamos que se ha instalado –más por soledad que por reflexión- la creencia de que puertas adentro del aula, la libertad del docente es absoluta. Es cierto que en muchas, demasiadas escuelas, la soledad del docente por la falta de acompañamiento por parte de la dirección se interpreta –tal vez a modo defensivo- como posibilidad de hacer sin control o presión. Sin embargo, si indagamos sobre las prácticas posibles puertas adentro, nos encontramos con un discurso del mismo docente posicionándose más como víctima de un contexto adverso que como facilitador exitoso de aprendizajes. ¿Qué sucede? Si tomamos lo planteado por Certau con respecto a la diferenciación entre tácticas y estrategias, consideramos posible echar cierta luz a esta situación. Básicamente, este autor toma en cuenta el posicionamiento del actor social en cuestión: quien detente poder, quien esté seguro de su lugar, implementará estrategias perdurables en el tiempo a fin de conseguir la concreción de objetivos a largo plazo. Por otro lado, quien se sienta acorralado en una situación determinada, sin demasiada autonomía pero con la inteligencia suficiente como para sacar lo más provechoso del momento, implementará tácticas, acciones instantáneas.

Cómo relacionamos esto con el lugar del docente en el aula, justamente, por su sensación de ser estratega cuando en realidad es táctico. Resuelve día a día lo que se le presenta, no tiene el poder suficiente como hacedor de cambios perdurables en tanto miembro de una organización que lo mantiene adentro pero cuyo grado de pertenencia es casi formal.

Nos planteábamos en la introducción este interrogante con respecto al docente, ¿víctima o victimario de la situación actual de la escuela? Que el docente lleva a la práctica lo propuesto por la reforma no está en discusión, el tema es cómo, en qué condiciones, lo actúa en el aula.

Para abordar este interrogante reflexionaremos nuevamente, pero ahora desde la perspectiva del último Foucault, sobre el tema del poder. Dicen los que saben que cuando el cine de terror se coló en la vida de las gentes, muchos problemas que acuciaban a los espectadores fueron canalizados positivamente a través de la liquidación por parte del héroe de la película de aquellos monstruos horribles que llegaban para ocasionar horror entre los apacibles ciudadanos. Hoy todavía soñamos con el malo de la película y gozamos silenciosamente frente a su destrucción. Pero el malo de la película allí quedó, en la mejor fantasía basada en que la culpa siempre es del otro. ¿Podríamos decir que todo Dr. Jekill tiene su Mr. Hyde o nos vamos a cualquier parte?

Ya Gramsci instaló la idea del poder hegemónico: sólo se detenta poder en tanto otro acepta ese poder, lo legitimiza de alguna manera. Pero el último Foucault da un paso más allá, focaliza su análisis en la idea de gobierno, ¿quién gobierna a quién? Cada uno de nosotros nos gobernamos a nosotros mismos, ¿o no? Si bien Bourdieu, refiriéndose al hábitus, ya daba cuenta de la construcción social de las preferencias, Foucault se referirá a la capacidad de determinado gobierno –la denominará tecnología de gobierno- de generar acciones que permitan internalizar hasta tal punto los objetivos a cumplir que los que llevan a cabo esos objetivos sientan que son generados por ellos mismos.

Tratemos de explicar esto desde lo práctico, volvamos al comienzo: ¿cómo operó esta tecnología de gobierno analizada por Foucault en los docentes? Bien, vimos anteriormente como se ha instalado la idea de profesores con baja cualificación. La tecnología de gobierno operó justamente allí: todos los docentes se creen incapaces de seguir dando clases en esas condiciones. Necesitan cursos, piden cursos, se les dan cursos con los contenidos que el gobierno cree prudente ofrecer. “Yo decidí hacer tal curso para mejorar mi ser en clase”, pero el que decidió no fue él. La tecnología de gobierno instaló una nueva manera de ver el mundo, de ver su ser en clase: deficiente. ¡Uy! Necesito capacitación, deseo capacitarme... ¿Y todos somos felices?

Programa de fortalecimiento: intentos, frustraciones y logros

Los que alcanzan la cima

ascienden sobre los cadáveres

de los escolarmente fracasados .

Antes de pasar al análisis de un caso, proponemos un breve recorrido por la

reforma implementada en la Ciudad de Buenos Aires. Si bien la Ley Federal de Educación como tal no se aplicó, sí se dieron una serie de cambios que –por lo menos- no se llevaron del todo mal con el programa político subyacente a la Ley. En principio el objetivo de más para más se ve claramente expresado en la Ley 898 de la Legislatura porteña.

Artículo 3°.- El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desarrolla con carácter prioritario programas sectoriales e intersectoriales que garanticen la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y el logro académico de los alumnos en el sistema educativo, a través de:

a- Programas de promoción y apoyo a la escolaridad, que concurran a la consecución de dichos objetivos, destinados a estudiantes cuya situación socioeconómica lo justifique.

b- Asistencia técnica y pedagógica a los efectos de aumentar la retención y reducir la tasa de repitencia.

c- Reformas curriculares y procesos de formación continua del personal docente para mejorar la calidad educativa del nivel medio.

Vamos a focalizarnos en el punto b. Si revisamos las entrevistas con Rafaela, profesora y tutora de un segundo año y con Patricia, asesora de proyectos institucionales, vemos que desde el Programa de Fortalecimiento se vienen llevando a cabo una serie de proyectos a fin de sostener el que los chicos estén en la escuela y de la mejor manera posible.

Una de las problemáticas más recurrente en la organización de las escuelas secundarias es la del docente taxi. Un solo profesor suele repartir muchas horas de clase entre cuatro o más escuelas. Es muy difícil en este contexto laboral que pueda trabajar con proyectos en alguna de sus lugares de trabajo. Esto de algún modo se subsana con la inclusión o la oferta de horas institucionales: son módulos pagos que se otorgan a partir de la presentación de proyectos (revista, programa de radio, producción cinematográfica, etc.) . Estas horas son pagas pero en general no remunerativas, excepto las tutorías que ya han ingresado al POF (planta orgánica funcional).

Para algunos docentes esto resulta una suerte de recreo aunque hacen hincapié en que el trabajo excede las horas pagas.

Yo soy tutora de segundo año desde el 2004. Desde la letra, la tutoría es maravillosa, pero desde la práctica es trabajo y trabajo y la respuesta es casi nula. A la reunión de padres vinieron sólo los de los chicos que no tienen problemas... es así. Está bien que algunos padres se interesan cuando los llamás particularmente pero cuesta mucho. (Rafaela)

Las tutorías se han implementado a fin de lograr que los chicos de primero y segundo año se habitúen al modo de estudiar, a la cantidad de asignaturas, etc. El objetivo es que se lleven menos materias, que no repitan. Pero no ha alcanzado, las repitencias siguen en aumento. Este año se han creado los módulos de apoyo: son 24 horas de Lengua, 24 de Matemática y otras tantas de Lengua extranjera a fin de dar clases de apoyo a los chicos que así lo necesiten. “Comenzaron con cierto desorden, nadie sabía muy bien qué dar, como para mí es esencial que los chicos disfruten de la lectura y la escritura, empecé con eso. Pero vienen pocos chicos así que con una compañera pensamos en la posibilidad de hacer una revista” (Laura, profesora de Lengua y Literatura).

No sé muy bien para qué son las horas de apoyo, pero como son a contra turno y a la mañana va un chico que me gusta, yo no me pierdo ni una clase. (Ayelén, 2º año)

Los objetivos se desdibujan, se cruzan, no se entienden...

En junio comenzamos con el proyecto de la revista en la escuela. Tardamos dos semanas en encontrar un día para reunirnos, terminamos haciéndolo un sábado: nuestras horas no coinciden. Es difícil porque somos profesores con sólo un grupo a cargo en este colegio, las demás horas repartidas por todos lados. Después de las vacaciones nos reuniremos cuando sea pero el proyecto tiene que salir, lo importante es que están las ganas. (Andrea, profesora de Lengua en la Hicken)

Al escuchar las voces de los actores sociales la imagen que parece representarse es la de muchas curitas para cubrir una gran hemorragia...

Análisis de un caso: una escuela de frontera

No, no nos referimos a una escuelita rural en un punto limítrofe de nuestro país. Nos referimos a una escuela casi nueva, se crea en 2003, en Villa Devoto. Su espacio es prestado, una casita perteneciente al consejo del menor y la familia. ¿Por qué escuela de frontera? Porque, si seguimos la clasificación propuesta por Guillermina Tiramonti en cuanto a las escuelas secundarias actuales, la podemos intercalar entre “la escuela para resistir el derrumbe” y “una escuela para anclar en un mundo desorganizado”. Muchos de los chicos que van a esta escuela son hijos de aquellos que han quedado fuera del sistema: “desafiliados sociales” siguiendo el análisis de Castel. Estos chicos vienen boyando de escuela en escuela, repiten y son excluidos, o se acercan del conurbano (de Fuerte Apache, de Villa Lynch). Algunos trabajan de cuidacoches hasta muy tarde, entonces en la escuela, más de una vez, duermen. Han pasado por la escuela chicos que en un turno están en clase en el otro “chorean”. Han pasado, decimos, porque la escuela intenta acercarse a ese lugar de anclaje de una clase media que trata de sostenerse... o tal vez, simplemente, prefiere transcurrir sus días con mayor tranquilidad. Entonces, este año, sus autoridades han decidido no darle la vacante a “ciertos chicos”.

Yo me vine acá porque quiero progresar. Yo no

soy como mis hermanos, yo estuve en el choreo

pero me fui. A mi hermano lo mató la yuta y yo

no quiero que me pase lo mismo.

(Daniel, 17 años, 2ºaño)

Pero Daniel no progresó, repitió y no pudo contar con una nueva vacante en la escuela que lo “salvaría” de morir en manos de la yuta.

Yo vengo de una escuela buena pero repetí.

Y acá estoy, no aprendo nada pero la

paso bien ¡qué me importa! (Lucas, 2º año)

Pero le importa, se percibe la frustración y el resentimiento en su voz.

Una de las profesoras del establecimiento, hace referencia a la especificidad de la escuela: “En esta escuela sos buen profesor si no faltás y si los chicos no se te desbordan ni se te escapan del aula... de planificaciones, de evaluaciones, de calidad de la enseñanza, nada.” En cuanto a la calidad educativa, Rafaela, otra profesora, reflexiona sobre lo vivido en la Escuela Normal donde trabaja: le recriminaron ser muy exigente pero defendió su postura, sin embargo refiriéndose al EMEM: “Acá entré con otra mentalidad porque si no, nos quedamos sin chicos”.

Las horas de apoyo, las tutorías, algún proyecto institucional que surja de los docentes con “ganas” puede aportar al cambio de perfil de la escuela. Aunque la sensación es que de modo más factible cambie por la selección que ya comenzó a hacerse: “hay que limpiar”, es la única manera. Perdón ¿y lo sucio dónde queda?

“El problema es que uno ya no cree en nada”

Y si creemos ¿en qué? Iniciamos esta indagación dando cuenta de la contradicción intrínseca de la educación, sobre todo secundaria. ¿Qué pasaría si realmente agudizáramos esa contradicción?, ¿qué pasaría si la escuela secundaria fuera un ámbito real de reflexión, discusión y producción del conocimiento?, ¿qué pasaría si los docentes reflexionaran junto a sus alumnos sobre las prácticas cotidianas, sobre la realidad circundante?, ¿qué pasaría si la escuela deviniera ese lugar -que nunca fue- democrático, participativo, solidario?

En otro trabajo hablamos sobre el cambio operado por los jóvenes y los docentes de una EMEM a partir de la participación de toda la comunidad en el proyecto de elegir un nombre para su escuela. Entonces decíamos, “la participación real, no la formal es la que provoca el real compromiso con respecto a cualquier tipo de acción grupal. El sentirse parte de la cosa colabora con la apropiación real del espacio. El mismo ámbito que un año atrás se tornaba en lugar ajeno, en lugar de tránsito obligatorio, luego de este trabajo identitario deviene en un espacio que –de a poco- apunta a la pertenencia”.

Han pasado varios años desde entonces, seguimos manteniendo esta idea.

Hurgar en los imaginarios, reflexionar sobre los discursos que nos atraviesan y hacemos nuestros, repensar nuestro lugar en el ámbito que estemos, participar... parece ser un camino que excede lo escolar...

Como cierre tomamos prestada la conclusión de Benno Sander en relación a su texto sobre gestión educativa y calidad de vida. Si bien percibimos que este fragmento así planteado se sostiene más como expresión de deseo que como acción eficaz, no podemos dejar de adscribir a su postura:

“Participación y democracia son, en realidad, dos conceptos estrechamente asociados. En el contexto de esa asociación se impone la necesidad de construir genuinas perspectivas democráticas de gestión educativa como procesos de participación ciudadana a la luz del concepto de calidad de vida humana. Tal iniciativa se basa en la convicción de que la educación es una exigencia prioritaria de todo proyecto de transformación social [...] la escuela y la universidad son instancias poderosas para la construcción de la democracia como camino político para el logro de elevados niveles de calidad de vida humana.” (Sander, 1996: 103)

Bibliografía

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Durkheim, Émile Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas, Ed. de La Piqueta, Madrid, 1992.

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